 |
|
|
 |
 |
 |
 |
 |
 |
|
Предыдущие |
|
|
Особенности суицидального поведения детей и подростков
|
|
|
|
|
|
Аннотация. В статье приводятся материалы анализа литературных источников и собственного исследования, посвященных проблеме суицидов у учащихся специальных образовательных школ для детей с ограниченными возможностями здоровья в сравнении с их сверстниками из общеобразовательных учебных заведений. Представлен анализ клинического случая и направления комплексной медико-психологической и педагогической помощи по предупреждению суицидального поведения.
Ключевые слова: дети и подростки с ограниченными возможностями здоровья, с нарушениями зрения и слуха, с эмоционально-волевыми расстройствами, с нарушениями психического развития, без нарушений здоровья, суицидальное поведение.
Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.
Тенденция к росту подростковых суицидов отмечается не только в России, но и в ряде западных стран. По данным Всемирной организации здравоохранения, количество суицидов среди лиц в возрасте 15–24 лет в последние 15 лет увеличилось в 2 раза и в ряду причин смертности во многих экономически развитых странах занимает 2–3-е место [2]. По абсолютному количеству самоубийств среди подростков в возрасте от 15 до 19 лет Россия занимает 1-е место в мире. К основным причинам суицидального поведения детей и подростков относят особенности воспитания ребенка в семье, наследственность, наличие психотравмирующих факторов и особенности становления характера [1]. Эти факторы необходимо учитывать при предупреждении суицидального поведения несовершеннолетних.
Остаются малоизученными, факторы, определяющие суицидальное поведение детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья. Зарубежные исследователи отмечают, что в США учащиеся средних школ (9-12 классы) с ограниченными физическими возможностями достоверно чаще (в сравнении с детьми без нарушений здоровья) сообщали, что испытывают грусть и состояние безнадежности, курят, употребляют алкоголь и марихуану, а также серьезно рассматривают возможность совершения самоубийства [4]. Кроме того, наблюдаются более высокие уровни депрессии и предполагаемого риска суицидов среди глухих людей, чем среди контрольных групп (Barnett S., Klein J.D. at all., 2011).
Ранее предполагалось, что нарушение интеллектуального потенциала может выступать в качестве «буфера» для суицидального поведения в популяции лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями, нарушением развития или умственной отсталостью.
По данным современных исследований, дети и подростки с ограниченными интеллектуальными возможностями также относятся к группе риска по развитию суицидального поведения, определять и выявлять который необходимо с помощью скрининговых исследований [7; 6]. Однако на современном этапе не разработаны стратегии предотвращения суицидов у людей с ограниченными интеллектуальными возможностями [5; 6]. Дефицит исследований в этой области касается и взаимодействия со слабослышащими и глухими людьми, высказывающими суицидальные намерения. Мероприятия, проводимые в настоящее время, включают в себя обучение медицинского персонала, развитие обращаемости родителей к специалистам служб охраны психического здоровья для глухих людей [9]. Наиболее распространенные элементы работы с учащимися и студентами специальных образовательных учреждений, имеющими суицидальные мысли, являются общими и применимыми для глухих и слабослышащих. Это сообщение родителям, наблюдение за поведением, ведение письменной документации, консультации психолога [3].
Самый распространенный вариант ответа педагогов на вопрос о тактике взаимодействия с учащимися с суицидальными мыслями имеет административную направленность. Педагоги отмечали, что в этих случаях необходимо поставить в известность руководителя или написать отчет о событии. При изучении тактических действий педагогов коррекционных учебных заведений выясняется, что лишь малая часть педагогов имеют конкретные представления о возможностях решения проблемы суицидального поведения [9].
Некоторые исследователи суицидального поведения подростков обращают внимание на то, что низкий уровень самооценки достоверно связан с самодеструктивным поведением [8]. Факторы, влияющие на самооценку подростков, могут обеспечить лучшую защиту от самодеструктивного поведения. Низкий уровень самооценки у подростков-инвалидов зачастую связан с отсутствием физической активности и риском развития депрессии [8]. Было обнаружено, что дети с ограниченными возможностями и низкой физической активностью относятся к группе высокого риска в аспекте причинения ущерба своему физическому и умственному здоровью.
Авторами настоящего сообщения осуществлялось изучение психического здоровья различных контингентов детей и подростков, относящихся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья. Это дети с интеллектуальными нарушениями развития, с умственной отсталостью, сенсорными нарушениями слуха и зрения, речевыми нарушениями, детским церебральным параличом. Наблюдение за детьми происходило в специальных (коррекционных) учебных заведениях, где проводился скрининг, а также оказывалась психологическая и консультативная помощь детям, родителям, педагогам. Было выявлено, что дети с ограниченными возможностями здоровья также испытывают суицидальные мысли, как и дети без нарушений здоровья. Только в кризисной, стрессовой ситуации «особый ребёнок» чаще менее адаптивен и более уязвим из-за отсутствия навыков решения психологических и социальных проблем. Динамичность и интенсивность современной жизни повышает требования к устойчивости психики ребёнка, часто страдающей при наличии дефекта. Дети с ограниченными возможностями в связи с имеющимися сенсорными, речевыми, двигательными нарушениями часто имеют сочетанные расстройства, включая нарушения эмоционально-волевой сферы, психологического развития, органические поражения ЦНС. Проявления дезадаптации обуславливают переживание психологического кризиса, совершение импульсивных поступков. Формирование аутоагрессивного поведения у детей с ограниченными возможностями здоровья во многом зависит от их индивидуальных особенностей.
В рамках комплексного исследования проводилось анонимное анкетирование 64 учащихся 5-11 классов коррекционной школы-интерната для слабовидящих и слепых детей (первая группа). Полученные результаты сравнивались с данными 60 здоровых детей из общеобразовательной школы (вторая группа). Анкета включала следующие вопросы:
1. Посещали ли тебя когда-нибудь мысли о суициде?
2. Бывает ли тебе так плохо, что хочется умереть?
3. У тебя есть кто-нибудь, с кем ты можешь поделиться своими бедами и удачами?
4. Пытался ли ты когда-нибудь, даже в шутку, убить себя?
5. Часто ли у тебя бывает унылое настроение?
6. Настроение портится чаще всего из-за:
– чувства одиночества;
– проблем в любви, любимым человеком;
– проблем с родителями, опекунами, близкими;
– проблем в школе;
– другие.
Дети с нарушением здоровья несколько чаще определяют у себя суицидальные мысли. Так, на первый вопрос утвердительно ответили 39% учащихся коррекционной школы и 30% учащихся общеобразовательной школы. В подростковом возрасте мысли о суициде являются допустимыми, если они ситуативны и не подкрепляются попытками навредить себе. Второй вопрос (желание умереть) вызывает увеличение количества положительных ответов до 54% и 38% соответственно в первой и второй группе. При этом у большинства опрошенных (81,8% и 83,3%) есть близкий человек, с которым можно поделиться своими бедами и удачами. Чаще всего таким человеком является кто-то из сверстников. Хотя в этом возрасте сверстники выходят на первый план по значимости в общении, можно предположить, что наличие доверительных отношений со значимым взрослым (родители, опекуны, педагоги) способствовало бы более адекватному переживанию возникающих трудностей.
Достоверное различие получено при анализе ответов на четвертый вопрос. Из учеников общеобразовательной школы каждый четвертый ( 28,3%) «пытался когда-нибудь, даже в шутку, убить себя», среди учащихся коррекционной школы таких 3% (p<0,001; t=3,89). В качестве наиболее часто используемых способов назывались отравление таблетками, попытка спрыгнуть с крыши, нанесение порезов. Причинами, ограничивающими учащихся коррекционной школы от самоповреждающих действий (несмотря на часто возникающие суицидальные мысли и подавленное настроение), могут быть, во-первых, инфантильность, незрелость психики, трудности принятия решения и, во-вторых, проживание части из них в условиях интерната, где обеспечивается больший контроль со стороны взрослых, организованный досуг, возможность наблюдения.
В подавленном настроении пребывают 67% учащихся первой группы и 53,3% — второй группы. Причинами ухудшения настроения, чаще всего, называются проблемы в школе (50% и 61,7%), проблемы с родителями, опекунами, близкими (27,3% и 35%), проблемы из-за чувства влюбленности (27,3% и 25%) и чувство одиночества (34,1% и 20%). В качестве дополнительных вариантов ребята называли такие как неудача в компьютерной игре, скука. Часть детей из первой группы вообще не могли определить причину ухудшения настроения.
Полученные сведения коррелируют с данными литературы, согласно которым 70% подростков в качестве повода, толкнувшего их на попытку суицида, называют разного рода школьные конфликты. Но если разбираться в существе дела, то, как правило, обнаруживается семейное неблагополучие, причем оно может быть как явным («внешним») — воспитание опекуном при лишении родителей родительских прав, психологическое или физическое насилие, злоупотреление алкоголем одним или обоими родителями, так и скрытым («внутренним») — наличие дисфункциональных паттернов взаимодействия в семье, конфликтность. В случаях суицидальных намерений или попыток на фоне длительного семейного конфликта и хронической стрессирующей ситуации школьный конфликт может быть просто «последней» значимой каплей.
Слабовидящие дети чаще испытывают негативные эмоции, вызванные осознанием дефекта и ограничением собственных возможностей (ежедневные трудности при передвижении по городу, «я не смогу поступить в ВУЗ из-за плохого зрения»). Это может являться причиной утвердительных ответов на вопросы об унылом настроении, суицидальных мыслях, чувстве одиночества. У этих детей выражены противоречия в ответах на вопрос о наличии близкого человека (81,8%) и чувстве одиночества у 34,1%. Можно предположить, что в первом ответе присутствует, скорее, желаемое наличие человека, с которым можно поделиться своими проблемами.
Наши наблюдения показали, что дети и подростки редко способны рассказать и выразить негативные эмоциональные переживания, часто состояния внутреннего конфликта не распознаются ими. Причинами трудностей выражения собственных (нередко драматических переживаний) являются как отсутствие стремления информирования значимого взрослого о собственном эмоциональном неблагополучии, предыдущий негативный опыт общения, так и элементарная неспособность выразить эмоции и чувства из-за речевых, сенсорных, интеллектуальных нарушений.
Примером суицидального поведения подростка с ограниченными возможностями может служить следующее клиническое наблюдение:
Б., 18 лет, учащийся 11 класса областной школы-интерната I-II вида; слабослышащий (нейросенсорная тугоухость II-III ст.), нарушения психологического развития F 83. Проживает в интернате, поскольку семья живет в одном из отдалённых районов области, ездит домой только на каникулы. Является вторым ребенком в семье. Старший брат здоров, обучается в университете, куда поступил самостоятельно, является «единственной надеждой и гордостью родителей». Отношения с братом ровные, холодные, с легкой завистью говорит о брате, проживающем отдельно в городе. В семье двое приемных детей 10 лет, взятых на опекунство. Б. сообщает, что «мама взяла их только ради денег, ради пенсии; а смотрит за ними плохо, они ходят плохо одетые, и их плохо кормят». В то же время заявляет: «Зачем родители их взяли, с ними столько проблем, все внимание только им». Описаниями «плохой жизни сирот» делится со всеми, каждый раз подкрепляя их новыми подробностями.
Сообщил классному руководителю в доверительной беседе, что намерен покончить с собой, и у него есть план, как и когда это сделать. Классный руководитель уведомила администрацию школы, которая обратилась за консультацией к врачу-психотерапевту, работающему в рамках научно-исследовательского договора с учащимися данной школы. В беседе со специалистами пояснил мотивы своего поведения следующим образом: «В мае у выпускного класса будет последний звонок и выпускной вечер, а мне нечего надеть» и, главное, нет белого костюма, о котором давно мечтал. «Без этого костюма и белых ботинок я на сцену не выйду».
Мама в телефонной беседе пояснила сыну, что у нее нет денег, он может рассчитывать только на свою пенсию. «Если у меня не будет костюма и ботинок, в день последнего звонка я повешусь, я уже все продумал». В течение недели значительно снизился интерес к окружающему, равнодушен к мероприятиям, проводимым в школе, подготовке и написанию сценария выпускного вечера, хотя всегда отличался активностью в подобных делах, являлся неизменным исполнителем жестовых песен. Снизился аппетит, ограничил контакты с одноклассниками, заявляет о том, что «ничего не хочется».
Психический статус. Выглядит соответственно возрасту, выражение лица грустное. Голос тихий, печальный. В беседе долгое время напряжён, формален, отвечает на вопросы односложно, затем постепенно становится активнее, принимает более расслабленную позу. В жалобах акцент на сниженное настроение, нежелание жить. Сообщает, что решил «нет смысла жить», «мама меня не любит». При разговоре о маме аффектируется, на глазах слёзы «самое важное для человека, чтобы мама любила и понимала, а если это не так, что делать?». «Мама несправедливо относится к сыну-инвалиду в сравнении с другими своими детьми». В последние дни пришёл к выводу, что его никто не любит, чувствует собственную ненужность, в классе не понимают и не принимают. Настроение подавленное. Сон ухудшился в течение последних двух недель, часто просыпается, затем долго не может заснуть. При обсуждении сложившихся мелких конфликтных ситуаций в классе себя видит в качестве «обиженного», виноват каждый раз кто-нибудь другой. Предложения поиска возможных компромиссов воспринимает отрицательно. В высказываниях присутствуют рентные установки «Я инвалид, почему я должен работать, почему у меня маленькая пенсия». Четких планов на будущее (выбор специальности и учебного заведения после окончания школы) не имеет — «подумаю потом, сейчас не хочу».
Речь фразовая, имеются дефекты произношения. Объем знаний об окружающем мире снижен, в большей степени ограничен бытовым уровнем. Способен выполнить методику «Классификация», переносный смысл пословиц понимает не всегда, словесно-логическое мышление сформировано не полностью. Обучается по программе VII вида, с программой справляется. Старается избегать физической активности, уроков физкультуры («не нравится»). Мотивационная сфера характеризуется преобладанием игровых мотивов над учебными, стремлением к получению удовольствия. Интересы связаны с выступлениями на концертах с жестовыми песнями (неоднократно занимал призовые места на различных конкурсах).
Из анкеты-опросника, которую заполняла его мама, можно выявить следующее отношение к сыну: «Нас с мужем радует то, что он у нас есть». На вопрос о способах поощрения и наказания, используемых в воспитании, ответила: «Мы его просто балуем, важно то, что ребёнок с первого класса в интернате, если бы жил дома, мы бы его так не баловали». Сына охарактеризовала спокойным, ответственным, отметила, что он может сопротивляться установленным правилам и отказываться подчиняться.
Уровень депрессии по шкале Марии Ковак у Б. высокий. Выявлены высокие показатели по шкале «негативное настроение» — общее снижения настроения, негативная оценка собственной эффективности в целом, ожидание неприятностей, повышенный уровень тревожности; «ангедония» — высокий уровень истощаемости, наличие чувства одиночества и «негативная самооценка» — негативная оценка собственной неэффективности, наличие суицидальных мыслей. Тест Люшера демонстрировал поиск поддержки, понимания на фоне внешних проявлений «бунтарства», «драматизации» и «непомерных желаний», которые могут вылиться во вспышки импульсивного, излишне эмоционального (даже экстремального) поведения. В актуальном состоянии, согласно методики цветовых отношений, выявлена обидчивость, убеждение в том, что получает меньше, чем ему причитается, противоречие — требование внимания к себе, как к исключительной личности, и недостаток близких отношений, чувство изоляции.
Врачом-психотерапевтом направлен в психоневрологический диспансер для решения вопроса о стационарном лечении. Врач диспансера посчитал госпитализацию нецелесообразной, был назначен прием флуоксетина 20 мг ежедневно, сонапакса 10 мг 2 раза в день. Б. находился под наблюдением школьного педиатра, психолога, врача-психотерапевта, социального работника и педагогов. Индивидуальная психотерапия осуществлялась с использованием приемов когнитивно-поведенческой психотерапии, арт-терапии. Обсуждались и затрагивались вопросы предотвращения фиксации когнитивной установки безвыходности и отсутствия смысла жизни, выявление чувств и эмоций, «шкалирование», работа по переоценке ценностей, поиску возможных решений, «планирование» дальнейших действий, «декатастрофизация», налаживание социальных контактов, повышения самооценки. На фоне приема антидепрессанта и психотерапевтической работы стабилизировалось настроение, стал общительнее, проявил заинтересованность в подготовке мероприятий, связанных с выпускным вечером. Мысли о возможности суицида продолжал высказывать, однако, с меньшим аффективным напряжением и наблюдением производимого эффекта. Во многом улучшению состояния способствовало разрешение значимой для Б. ситуации — приезд мамы и покупка белого костюма и белых ботинок. На выпускном вечере юноша эмоционально пел на сцене выбранную самостоятельно жестовую песню «Мама», вызвав отклик зрителей.
Анализ клинического наблюдения:
Приведённый пример демонстрирует несколько типичных проблем, характерных для подросткового и юношеского возраста, а также детей с ограниченными возможностями. Во-первых, это кажущаяся несерьезность и незначительность мотивов, которыми объясняются причины для совершения суицида, с точки зрения взрослых. Имеющийся внутренний конфликт воспринимается Б. как крайне значимый и травматичный, вызывает внутренний кризис и драматизацию событий.
Во-вторых, в случаях имеющихся нарушений эмоционально-волевой сферы и интеллекта подросток демонстрирует инфантильную реакцию на возникающие проблемы. В приведенном наблюдении он пассивен, инертен, не готов к принятию ответственных решений (например, вопрос об обучении после окончания школы) и требователен к окружающим относительно внимания. Дети с нарушениями слуха часто ссылаются на свой дефект, чтобы избежать интеллектуальной деятельности, ответственности. Причинами инфантильности в данном случае могли быть избалованность, уход от реальности, страх ответственности, поиск наиболее выгодной позиции для себя. Это, в свою очередь, способствует стремлению к установлению контроля над окружающими и манипулированию ими, а также проявлению в поведении рентных установок, которые могут явиться препятствием к дальнейшему развитию личности.
Третьим важным моментом является отсутствие четких границ между истинной суицидальной попыткой и демонстративно-шантажирующим аутоагрессивным поступком, сложность дифференцирования истинных намерений и демонстративного поведения, в большей степени характерного для лиц с низким уровнем развития навыков социальной компетентности.
Благоприятный исход данного наблюдения во многом определялся своевременным реагированием со стороны окружения (классный руководитель, врач-психотерапеви, психолог, воспитатели). Тактика ведения данного случая строилась с учётом оценки серьезности ситуации и вероятности неблагоприятных исходов.
Наши наблюдения выявляют недостаточную готовность педагогов, как коррекционных, так и общеобразовательных школ к взаимодействию с учащимися с суицидальными мыслями. Обычно их действия сводятся к информированию руководителя. В большинстве своем педагоги не имеют конкретных представлений о возможностях решения проблемы суицидального поведения. Часто они даже не знают, как вести беседу с подростком, высказывающим суицидальные мысли и/или намерения. Замечания «другие живут еще хуже» или «ты понимаешь, что будет с твоими родителями?» демонстрируют страх и осуждение, испытываемые педагогом. Подросток чувствует еще большую подавленность, блокирует дальнейшее обсуждение и замыкается в себе. Следует отдать должное, что педагоги обращаются за помощью к специалистам, не пытаясь решить проблему самостоятельно. Информирование педагогов о причинах и проявлениях суицидального поведения детей и подростков, тактике взаимодействия с детьми и подростками с суицидальной активностью, необходимости формирования антисуицидальных факторов личности являлось одним из приоритетных направлений в нашей деятельности. Такая же работа проводилась и с родителями учащихся: выступления на родительских собраниях, консультирование родителей, чьи дети проявляли признаки суицидальной активности. В работе с семьей обращалось внимание на факторы, снижающие риск суицида. Это эмоциональная привязанность к родным и близким людям; семейные традиции; наличие актуальных жизненных ценностей, целей; проявление интереса к жизни; планирование своего ближайшего будущего и перспектив жизни; наличие жизненных, творческих, семейных и других планов, замыслов; психологическая гибкость и адаптированность, умение компенсировать негативные личные переживания.
Обращалось внимание родителей на обучение ребенка принятию ответственности за свои поступки и решения, предвидению последствий поступков, формированию у него потребности задаваться вопросом: «Что будет, если…»; воспитание привычки рассказывать родителям не только о своих достижениях, но и о тревогах, сомнениях, страхах. Также рекомендовалось обсудить с ним работу служб, которые могут оказать помощь в ситуации, сопряженной с риском для жизни; записать соответствующие номера телефонов; записать свои рабочие номера телефонов, а также номера телефонов людей, которым родители сами доверяют.
Одной из психокоррекционных тактик в работе с учащимися с ограниченными возможностями здоровья являлось повышение мотивации к общению и обучению, познанию окружающего мира. Повышение уверенности и оказание психологической поддержки являлось главной задачей в комплексной медико-психологической и педагогической работе с помощью следующего алгоритма: «Ты можешь стать лучшим в той или иной профессии, написать значимую книгу, добиться успехов в спорте и т.п.». Специалисты учили детей и подростков ставить реальные цели, разрабатывать реальные способы их достижения, старались сформировать новый опыт преодоления жизненных трудностей.
Данные, полученные при анкетировании, свидетельствуют о низкой стрессоустойчивости подростков как общеобразовательных, так и коррекционных школ. Поэтому в сложных реалиях современной жизни необходимо по-новому отнестись к проблеме охраны психического здоровья детей, просвещению педагогов, родителей, как непосредственно в учебных заведениях, на консультативном приёме, так и в научной, научно-популярной литературе, средствах массовой информации.
Результаты исследования используются в программах межведомственного взаимодействия специалистов разного профиля, целью которых является повышение стрессоустойчивости и формирование навыков социальной компетентности. Важная роль в этой деятельности отводится врачу-психиатру, который, активно взаимодействуя с педагогами и психологами, регулярно оценивает состояние психического здоровья детей и выявляет признаки тревоги, депрессии, нарушения поведения и настроения на самом раннем этапе их возникновения и проводит медикаментозную и психотерапевтическую коррекцию.
Выводы:
1. Для учащихся с ограниченными возможностями здоровья, как и для детей и подростков без нарушений здоровья, характерно наличие суицидальных мыслей, снижение настроения. Причины данных феноменов имеют сходство у детей с различными вариантами здоровья.
2. В исследуемой выборке подростков у слабовидящих учащихся чаще, чем у учеников общеобразовательной школы, возникали суицидальные мысли, подавленное настроение, чувство одиночества. Одной из возможных причин является осознание имеющихся проблем со здоровьем, дефекта, что должно являться мишенью для психокоррекционной и психотерапевтической работы.
3. Меньшая частота суицидальных попыток детей с ограниченными возможностями может быть связана как с их индивидуальными особенностями (инфантильность, незрелость психики, трудности принятия решений), так и большим контролем и наблюдением в условиях специализированной коррекционной школы.
4. Учащиеся в системе коррекционного обучения (как в относительно закрытом пространстве) нуждаются в длительной работе по формированию навыков психологической устойчивости и социальной компетентности.
5. Неподготовленность педагогов к проявлениям суицидальной активности учащихся требует проведения образовательных и информационных программ, тренингов, семинаров.
6. Полученные данные обуславливает необходимость превентивной деятельности целого ряда специалистов — психологов, педагогов, воспитателей по выявлению и предупреждению суицидов у детей с особыми образовательными потребностями. Важная роль в этой деятельности отводится врачу-психиатру, который, активно взаимодействуя с педагогами и психологами, регулярно оценивает состояние психического здоровья детей и выявляет признаки тревоги, депрессии, нарушения поведения и настроения на самом раннем этапе и проводят медикаментозную и психотерапевтическую коррекцию.
Литература
1. Валитова Г.М. Медико-социальное исследование суицидов среди детей и мероприятия по их профилактике: автореф. дис. … канд. мед. наук. – М., 2010.
2. Попов Ю.В., Пичиков А.А. Особенности суицидального поведения у подростков: обзор литературы // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. – 2011. – № 4. – С. 4-8.
3. Dudzinski E.F. An analysis of administrative response patterns to suicide ideation among deaf young adults. PhD thesis. — Gallaudet University, Washington DC, 1998.
4. Everett J.S. Relationship between physical disabilities or long-term health problems and health risk behaviors or conditions among US high school students / J.S. Everett, D.J. Lollar // J Sch Health. – 2008. – May. – Vol. 78(5). – P. 252-7.
5. Friedman N.D. Assessment and management of patients with intellectual disabilities by psychiatric consultants / N.D. Friedman, K.J. Shedlack // Psychosomatics. – 2011. – May-Jun. – Vol. 52(3). – P. 210-257.
6. Ludi E. Suicide risk in youth with intellectual disabilities: the challenges of screening / E. Ludi , E.D. Ballard, R. Greenbaum, M. Pao, J. Bridge, W. Reynolds, L. Horowitz // J Dev Behav Pediatr. – 2012. – Jun. – Vol. 33(5). – P. 431-40.
7. Merrick J. A review of suicidality in persons with intellectual disability. / J. Merrick, E. Merrick, Y. Lunsky, I. Kandel // Isr J Psychiatry Relat Sci. – 2006. – Vol. 43(4). – P. 258-264.
8. Tomori М. Sport and physical activity as possible protective factors in relation to adolescent suicide attempts / М Tomori, В. Zalar // International journal of sport phsychology. – 2000. – Vol. 31. – P. 405-413.
9. Turner O. Suicide in deaf populations: a literature review / O. Turner, W. Kirsten, N. Kapur // Annals of General Psychiatry. – 2007. – Vol. 6. – P. 26.
Ссылка для цитирования
УДК 616.89.-008.441.44:159.922.7/.8
Куприянова И.Е., Карауш И.С., Дашиева Б.А. Особенности суицидального поведения детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. – 2013. – N 2 (19). – URL: http://medpsy.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).
Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.
|
||||||||||||||||||||||||||||||
